Por: Quiroz Díaz Joel

Elaborar un trabajo de grado en la actualidad, representa un reto para todo aquel que quiera desvincularse de los métodos y esquemas establecidos por la ciencia. En ese sentido, Moreno (1996), hace la invitación a que “Nosotros mismos tenemos que dar razón de nuestro hacer” (p.25), asumiendo de esta manera una posición totalmente pragmática, en el sentido de que no necesariamente hay que seguir los métodos establecidos por Los Guardianes de la Ciencia para hacer ciencia.

Necesariamente, hay dos perspectivas desde donde se visualiza la producción de conocimiento (investigación), la primera se refiere a las relaciones de poder entre las comisiones de grado y el tesista y, la segunda a los métodos más empleados para la elaboración de las investigaciones.

En ese sentido y haciendo referencia a lo siempre y universalmente válido, es inadmisible que en pleno siglo XXI y con todos los adelantos tecnológicos a los que se enfrenta la sociedad, en las ciencias sociales y, específicamente en educación, se sigan utilizando métodos positivistas de investigación, que no satisfacen las necesidades humanas y mucho menos dan respuesta a los conflictos sociales que se presentan en la actualidad.

Sin embargo, su uso –por costumbre o por desconocimiento de otros métodos- es otro de los retos a los cuales se enfrenta todo investigador. Las comisiones de grado, que son los guardianes de los métodos en los niveles académicos, con frecuencia reproducen los mismos métodos e igualmente su imposición es de carácter obligatorio para validar los nuevos conocimientos.

Si los trabajos de grado no son antonomásticos, se confiscan y no se aceptan como nuevos conocimientos, porque “… toda temática está ya anticipadamente marcada en el mapa científico…” (Adorno, 1970, p.60). Para Adorno, las actividades científicas – académicas, están marcadas por la historia y las costumbres de la ciencia y, en ese sentido, comenta que “… la actividad social ya suministra los temas listos y preparados, el pensamiento científico no se ajusta a lo que reclamarían, por su parte, sino que se somete a los procedimientos requeridos o perfeccionados por la sociedad” (ob.cit. p.60).

Convierte así en su propio criterio el orden lógico-clasificatorio la disponibilidad de los conocimientos y lo que no cuadra en ese orden se desecha, tal como se interpreta la relación del investigador y las comisiones de grado. Y como entes comunitarios estructuralmente organizados, todas y cada investigación que se le presente debe encajar perfectamente dentro de la continuidad de todo lo demás.

Se trata, en todo caso, de una relación de poder, ya que “… el pensamiento es confiscado por entero al control por parte de la organización social, mediante el hecho de que, por principio, toda manifestación científica debe ser comprobada por todo científico aprobado de la especialidad…” (Adorno, ob.cit. p.60).

Esto es sin importar, según Adorno, sus dotes intelectuales ni su formación en un área específica, el poder reside en el estatus que se posea para tolerar el nuevo conocimiento; y su validez reside en el hecho, no del contenido ni en el desarrollo de la investigación, sino en que se realice bajo las normas e imposiciones de los guardianes del saber.

En ese sentido, otro aspecto asociado a la validez del conocimiento, es la interpretación de los trabajos de grado y su adecuación a los conocimientos que posee, en este caso, quien lee e interpreta dichos trabajos para su aprobación. Una interpretación errónea conduciría a emitir un juicio de valor alejado de la intencionalidad de quien plasma mediante signos la realidad que observa, lo objetos observados por diferentes personas conllevan a interpretar esa realidad desde diferentes ópticas. En ese sentido, se tiene una visión muy diferente entre quien observa la realidad y la describe mediante la escritura y, quien la lee sin conocerla siquiera.

La adecuación cognitiva-histórica que se tiene de la realidad, conlleva a que en la mayoría de los casos los miembros de la comisión de grado no perciban la realidad desde el mismo punto de vista del investigador. Gadamer (1977), en ese sentido plantea.

… muy bien puede juzgarse un mismo objeto desde los dos puntos de vista diferentes, el de la belleza libre y el de la belleza dependiente, sin embargo, el árbitro ideal del gusto parece seguir siendo el que juzga según lo que tiene ante sus sentidos, no según lo que tiene en el pensamiento. (p.79).

 

La importancia de interpretar de manera asertiva lo escrito, radica en la comprensión de lo que quiere decir quien escribe. Para Gadamer, la interpretación de quien lee no está en condiciones de entender los acontecimientos, que se plasman en un trabajo de grado para su validez, en ese sentido afirma: “la comprensión psicológica no es por lo tanto más que un momento subordinado en la comprensión (…) y esto no solo porque no alcance realmente su objetivo”. (ob.cit. p.271).

Comprender lo que se lee no es una tarea fácil, sobre todo si se tiene por delante un trabajo de grado del cual solo se conoce la teoría, para Gadamer, es la forma más elevada cuando se interpreta lo leído conforme a lo que el autor expresa cuando escribe.

Pretender que existe una autonomía de sentido cuando se interpreta un escrito, es caer en la idea ingenua de que se entenderá como lo escribe el autor, por ello se hace necesario que la relación del investigador con los miembros de la comisión de grado sea de la manera más cordial y de buen entendimiento, imponer los criterios sin dar argumentación alguna, incita a creer que lo que se leyó no se entendió.

La tarea de interpretar conceptualmente cualquier texto escrito, es difícil, ya que “el interprete no sabe que en su interpretación se trae consigo a sí mismo, con sus propios conceptos, la formulación lingüística es tan inherente a la opinión del intérprete que no se le vuelve objetiva en ningún caso” (ob.cit. p.484). Para dar paso a nuevas interpretaciones, Feyerabend (2002), plantea que los procesos de investigación deben liberarse de la normativa del método científico, argumentados en que sería la misma ciencia quien se libera de los obstáculos en la producción de los nuevos conocimientos.

Señala el autor que la formación académica – científica, consiste en llevar a cabo una simplificación racionalista de los que participan en dicha formación y que, el proceder de los que operan en el poder de la ciencia es mecánico, plagado de normas y métodos; incluso, hasta la imaginación y el mismo lenguaje deben dejar de formar parte del investigador. Ante ello afirma Feyerabend (2002), “Es obvio que tal educación, tal compartimiento, tanto de los dominios del conocimiento como de la conciencia, no puede reconciliarse fácilmente con una actitud humanitaria”. (p.16).

En ese sentido, advierte que no debe existir temor alguno, si en la elaboración de cualquier investigación, se le presta la menor atención posible a las reglas establecidas en el orden de la ciencia y la sociedad. Es muy cierto que para la elaboración de los trabajos de grado, es necesario un método que guíe la prosecución del mismo, pero la imposición de métodos y normas como único esquema para su validación es anárquico y, en consecuencia, las investigaciones poseen en cierto modo muchas similitudes en cuanto a los temas a investigar, así como en los métodos y enfoques que se utilizan.

Ante ello, afirma Feyerabend “La idea de un método que contenga principios científicos inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica”. (p.18). No se trata, en todo caso, de actuar en forma libertina a la hora de hacer ciencia, mas bien de entender que en los actuales momentos y con la explosión de conflictos sociales que se suceden a diario, es necesario abogar por métodos y reglas que surjan de las necesidades de cada investigador y no de las establecidas en los aparatos técnico-científicos y de los guardianes académicos (Comisión de Grado).

Bajo el manto del paradigma positivista, el discurso científico es la suma de un sinfín de discursos científicos y, a su vez, parcial, lo cual permite su corrección y su proyección sobre el mundo. El imperio de la ciencia se construyó sobre las bases de que el conocimiento era una adecuación de la realidad exterior y el intelecto, lo que permite, en última instancia atribuirle objetividad a todo conocimiento. En ese sentido, el discurso del científico acerca del mundo es verdad.

Sin embargo, el lenguaje científico no ha contribuido a mejorar las investigaciones en el campo de las ciencias sociales, porque en la mayoría de los casos, la imposición de los jerarcas de la ciencia nunca viene acompañada de su respectiva explicación.

Para Moreno (1995), Wittgenstein contribuyó a purificar el lenguaje del discurso científico, ya que el Tractatus representó, no sólo para el Círculo de Viena, sino para la comunidad científica, uno de los textos fundamentales, porque el mismo fue escrito en forma de aforismo y, cada aforismo es un resumen muy bien condensado de conjuntos de ideas integradas y sintetizadas a través de varias formulaciones.

El más famoso aforismo del libro de Wittgenstein, indica que de lo que no se puede hablar, se debe guardar silencio. Con esta aseveración, Wittgenstein resume que el mundo exterior existe como un grupo de hechos constituidos por distintas configuraciones, cuyos componentes se representan por proposiciones elementales, lógicamente independientes.

Cuando se trata de describir el mundo en cualquier lenguaje, surge la duda de si lo que se dice realmente se corresponde a lo que el mundo es, o mejor dicho, emerge el problema de las relaciones entre el lenguaje y las configuraciones de la realidad que se intenta describir. Lo que se desea conocer es la verdadera naturaleza de semejante correspondencia, pero lamentablemente se está condenado a lograrlo de manera indirecta, porque sólo puede expresarse por medio del lenguaje.

El discurso de Wittgenstein, se centra en la Teoría del Lenguaje como imagen y, en su obra el Tratactus quiso expresar la naturaleza de la relación entre el lenguaje y la realidad que se describe, concluyendo que tal relación existe, pero lamentablemente no es lógicamente expresable; en otras palabras, no se puede decir pero si se puede mostrar por medio del lenguaje interpretado como imágenes.

Los trabajos de grado, presentan similar relación. Difícilmente, el lenguaje de un investigador puede interpretarse en un cien por ciento, cuando se plasma en el papel; en consecuencia, es duramente criticado y hasta censurado por las Comisiones de Grado, no necesariamente por la profundidad del conocimiento que se describe; más bien por una interpretación incorrecta y, en último caso por no visualizar la realidad que el investigador interpretó y describe en el papel.

De allí que, en la Teoría del Lenguaje como Imagen, de Wittgenstein, las proposiciones poseen una especie de estructura lógica, que refleja la propia estructura lógica de la realidad. El lenguaje ilustra las configuraciones posibles de la naturaleza y posee sentido o significado, cuando hay la posibilidad de correlacionarlo con los hechos reales. Por ello es que la confrontación de las proposiciones con la realidad permite establecer si son verdaderas o falsas.

En los procesos creativos no existen reglas metódicas para investigar. Esta presunción parte de Moreno (1995), en cuanto a que para investigar hoy en día, se necesita replantearse críticamente las bases epistemológicas de los métodos existentes y el de la misma ciencia. Esto no es una vaga idea, sino más bien es un hecho, en vista de las necesidades del investigador y de su relación con el objeto de estudio.

Para el autor, en la actualidad la seguridad que ofrecen los métodos de la ciencia para acercarse a la verdad, ya son inseguros y, en consecuencia, las habilidades personales, la actitud y responsabilidad del investigador se imponen como alternativa en sus investigaciones. A pesar de los esfuerzos que se realizan en el campo de la ciencia, son poco convincentes los resultados obtenidos y, en opinión de Moreno, esto se debe a lo cíclico que son las investigaciones de las últimas décadas, ya que los mismos problemas vuelven a plantearse desde los mismos métodos (positivistas) y resulta imposible poder resolverlos a pesar de que se siguen investigando.

En ese sentido, Moreno afirma “... muchos investigadores desarrollan sus búsquedas dentro de coordenadas teóricas y metodológicas ya establecidas que dan fruto aparentemente sólidos sólo porque no son cuestionados”. (ob.cit. p. 29). Y no es pura casualidad que esto se deba a que los guardianes del saber no aceptan investigaciones y criticas que rompan los esquemas por ellos mantenidos, ya que deben mantener la maquinaria que llevan a peso sobre sus hombros (status quo), por eso, es irrelevante cualquier crítica que les haga.

Allí se conjuga una serie de concepciones que convergen en un modelo paradigmático. En cuanto a los paradigmas, término que introdujo Kunh en el lenguaje científico representó la teoría general o conjunto de ideas aprobadas y sostenidas por una generación o un grupo coherente de científicos contemporáneos. Pero por desgracia en su máxima obra del año 1962 La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kunh empleó el término paradigma “...al menos veintidós modos distintos” (p. 280), lo que contribuyó a hacerlo un poco confuso.

En publicaciones siguientes el mismo Kunh sustituyó el término paradigma por otros dos, «Matriz Disciplinaria» y «Ejemplar», con el objeto de ganar precisión y así evitar mas confusión, aclarando que “...disciplinaria porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular, Matriz porque esta compuesta por elementos ordenados de varias índole...” (ob.cit. p. 280).

Pero a más de cuarenta años de la publicación de su obra, los términos significan lo mismo, entre otras cosas grupos de personas que persiguen un mismo fin, tal como se reproducen las comisiones de grado en la actualidad. A esto habrá que agregar el término del «método sinéctico» usado por Martínez (1989), que en palabras suyas significa “... la unión de elementos distintos... una organización de personas, un conjunto de métodos para generar nuevas ideas”. (p. 72).

Básicamente el proceder del método sinéctico ayuda a los miembros que la componen, a solucionar problemas, basándose en las relaciones comunicacionales, ya que al plantear problemas entre los miembros del grupo, estos se ayudan entre si, permitiéndoles extraer del pensamiento conjunto todo lo referente al problema, dando origen a una producción de la verdad creativa que lo soluciona.

De la misma manera debe ser el proceder de las comisiones de grado, porque si bien es cierto que las son ellas quienes legitiman el saber, no es menos cierto que, cuando hacen sus críticas a los trabajos de grado, lo hacen a título personal; es decir, cada miembro realiza sus observaciones por separado. Ante esto, Martínez opina que “... muchas reuniones de estudio terminan siendo buenas sólo por el consumo de café y el número de chistes o chismes”. (ob.cit. p. 73).

Para el autor, cualquier opinión divergente se sanciona severamente y, esto se debe a la relación de poder o estatus quo que se maneja entre los miembros de las comisiones de grado, nada fácil para un investigador forjarse una opinión propia. Para enjuiciar las relaciones de poder existentes en la Universidad, es conveniente develar el debate que se suscita entre Foucault y Habermas.

La propuesta del primero es ver las limitaciones y problemas de la forma como se constituyen las ciencias sociales, tanto en su beneficio como en su parte más insospechada, porque si bien es verdad que han surgido de varias formas, es insoslayable que han progresado como un intento de servir al poder. Para Foucault (1970), las ciencias sociales proporcionan tecnología del poder, ya que utilizan terapias, técnicas sociales, entre otras, para apoderarse del individuo, evitando de ese modo cualquier posibilidad que no sea la racionalidad instrumental.

En su obra “La Arqueología del Saber”, Foucault propone dos métodos para la construcción de las ciencias humanas, el método arqueológico y el método genealógico. Con este método el autor propone el análisis del discurso filosófico, científico, literario, las prácticas sociales y todas aquellas que posibiliten las ciencias mismas, de tal modo que se produzca una interacción especial entre lo que es la liberación y la esclavitud.

La arqueología de las ciencias humanas, propone visualizar las censuras y los problemas que están en la génesis de las ciencias humanas; en otras palabras, la aparición de la ciencia como propuesta de ilustración y como práctica de esclavitud, poniendo de manifiesto el doble sentido de toda aparición del discurso científico.

Es en ese sentido en el que la arqueología se une con la genealogía para analizar el origen de todas esas prácticas científicas. Su propuesta se centra en la oposición a la hermenéutica en cualquiera de sus expresiones, ya que en la arqueología lo que importa es delimitar el margen, la negativa y sobre todo lo que el historiador ha excluido. La importancia de todo lo que se ha expuesto hasta aquí es que a la hora de leer para luego criticar –de la manera más sana– un trabajo de grado, tiene tanta importancia su interpretación, importa lo que se dice así como también lo que se excluyó.

Las prácticas que conllevan el discurso científico –de toda ciencia– van unidas al concepto de disciplina, de fuerzas socializadoras, a la voluntad del sistema. Lo soterrado en este discurso es que lo ocultado por el sistema es la voluntad de poder. De esta manera, resulta que al mismo nivel de aparición de diversas ciencias, lo que llevaría un proceso de liberación de la sociedad en si mismo, lleva al mismo tiempo a un proceso de esclavitud y condenación de múltiples individuos. Con esto sucede un paralelismo entre las ciencias y las disciplinas, convirtiendo a éstas últimas en fuerzas socializadoras.

Por su parte Habermas (1982), en su obra Conocimiento e Interés, explica que los intereses rectores del conocimiento, configuran lo que puede llamarse un marco trascendental de la investigación, que constituye focos de orientación a partir de los cuales se establecen vínculos efectuales entre la actividad teórica y el mundo vital en su concreción práctica, técnica o emancipatoria.

En la misma medida en que ayuda a disipar la ilusión de una constitución autónoma en los campos del conocimiento, no es menos cierto que los intereses, reconocidos como tales al cabo de un arduo proceso de autorreflexión, siguen ocultando su función primaria de filtros y reguladores. La supervivencia de la especie humana a lo largo de la historia, de no haber sido por el establecimiento de un esquema de trabajo e interacción que posibilitaron una autoafirmación reflexiva que sin duda fue y es traumática, impuestas por el entorno.

Los intereses brindan al espíritu una visión eufemística de su propio funcionamiento; como si una vez derribada la apología de su autosuficiencia, el conocimiento diera por buena su subordinación a una razón práctica que, al fin de cuentas siempre podrá gratificarle y retribuirle mediante una abundancia de artefactos técnico – políticos.

Para el autor, el surgimiento de sociedades dotadas de poderosos mecanismos de autorreflexión, basados en primer término en la comunicación lingüística, no puede explicarse desde supuestos estrictamente historicistas, sino a partir de la continuidad en la interacción del hombre y la naturaleza. De ahí la negativa del autor en admitir una superación del discurso ilustrado, es decir, una pluralidad de cosmovisiones que hagan del lenguaje de la razón un dialecto más dentro de la bélica confusión del mundo contemporáneo.

 

REFERENCIAS



Adorno, T. W. (1970). Sobre la metacrítica de la teoría del conocimiento. Estudios sobre Husserl y las antinomias fenomenológicas. Versión castellana: León Mames. Caracas: Monte Ávila Editores.

Aguilar, N. Y. (2003). Visión ontológica y axiológica de la relación tutorial en la maestría de investigación educativa de la Universidad Rómulo Gallegos. Trabajo de Grado de Maestría (Mención Honorífica y Publicación), presentada a la UNERG. San Juan de los Morros.

Blanco C., N. Y. (2003). Se hacen tesis: perspectivas éticas del trabajo de grado como negocio. Trabajo de Grado de Maestría (Mención Honorífica y Publicación), presentada a la UNERG. San Juan de los Morros.

Comte, A. (1980). Curso de filosofía positiva. Discurso sobre el espíritu positivo. Lecciones 1 y 2. Título original: Tours de Philosophie Positive. Traducción: José Manuel Revuelta. España: Orbis.

Feyerabend, P.K. (2002). Contra el método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Colección Biblioteca de Filosofía. Título original: Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge. Traducción Francisco Hernán. Barcelona: Folio.

Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. (1ª Reimp. 2004). Título Original: L’Archéologie du savoir. Traducción: Aurelio Garzón del Camino. Argentina: Siglo XXI.

Foucault, M. (1977). La voluntad de saber. (Historia de la Sexualidad). México: Siglo XXI

Gadamer, H.G. (1977). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Título original: Wahrheit und Methode. Traducción: Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito. España: Sígueme.

González de R., U. (2003). Modelo teórico para gerenciar la investigación universitaria, dirigido a solventar problemas del contexto social. Tesis Doctoral (Mención Publicación), presentada a la UNERG. San Juan de los Morros.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Reimpresión 1986. Madrid: Taurus.

Hargreaves, A (1996) Profesorado, Cultura y Postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) 2ª Reimpresión, 1999 Madrid: Morata

Heidegger, M. (1971). El ser y el tiempo. (2da. Ed. Revisada en Español). Título Original de la Obra: Sein Und Zeit (1927). Traducción de José Gaos. México: Fondo de Cultura Económica.

Hermoso A., V. (1999). Filosofía una matriz cultural. Maracay: Ediciones de la Fundación Cultura en Tradición.

Hermoso A., V. (2001). La realidad como fuente de teoría. (La legitimidad de saberes en las entrevistas en profundidad). Maracay: Autor.

Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Breviarios. (1ra. Ed. En español). (17a. reimpresión). Título original en inglés: The Structure of Scientific Revolutions, 1962, 1970. México: Fondo de Cultura Económica.

Martínez M., M. (1992). Significación de la matriz epistémico en los estudios de postgrado. Anthropos Venezuela. Los Teques, Venezuela: Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda (IUSPO).

Martínez M., M. (1996). Comportamiento Humano. Nuevos métodos de investigación. (2da. Ed., reimp. 2002). México: Trillas.

Martínez M., M. (1997). El paradigma emergente. (2ª Ed.) México: Trillas.

Martínez M., M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico-práctico. (3ra. Ed.) México: Trillas.

Martínez M., M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. (1ª Ed.) México: Trillas.

Moreno O., A. (1988). En torno al poder (Reflexiones desde la vida cotidiana). Anthropos Venezuela. Los Teques, Venezuela: Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda (IUSPO).

Moreno O., A. (1995). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. (2da. Ed.). Caracas: Centro de Investigaciones Populares (CIP).

Nietzsche, F. (s/f). La galla ciencia. Colección Clásicos de la Literatura. Título original: Die Fröhliche Wissenschaft. Traducción: Luis Díaz Marín. Madrid, España: EDIMAT Libros.

Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institutos Debidamente Autorizados por el Consejo Nacional de Universidades. (2000). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº. 5443 Extraordinaria. Año CXXVII, MES V, Caracas, jueves 24 de febrero de 2000.

Sandín E., M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España: McGraw-Hill.

Rodríguez, Y. (2000). Factores que impiden que los estudiantes de la maestría en educación, mención: enseñanza de la biología culminen, en el tiempo previsto su trabajo de grado. Trabajo de Grado de Maestría (no publicado), presentada a la UPEL, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara. Maracay.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Título original de la obra: Introduction Qualitative Research Methods. The Search for Meanings. Traducción de Jorge Piatigorsky. Barcelona, España: Paidós.

Torres, F. (2003). El estrés como factor que afecta la producción intelectual del tesista que realiza estudios de postgrado de la maestría en educación mención educación superior de la UPEL Maracay. Trabajo de Grado de Maestría (no publicado), presentada a la UPEL, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara. Maracay.

Universidad de Barcelona. (s/f). Galileo Galilei (1564-1642). Artículo en línea. Disponible: http://www.ecm.ub.es/team/Historia/galileo/biografia.html. Consulta: el 07/01/05.

Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (2002). Normas para la elaboración y aprobación de trabajos de grado y tesis doctorales. 3ª Versión. San Juan de los Morros, Estado Guárico: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (1999). Reglamento de estudios de postgrado. Resolución 99.198.108 de fecha 3 de marzo de 1999.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2003). Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales. (3ª Edición). Caracas: FEDUPEL.

Wittgenstein, L. (2002). Investigaciones filosóficas. Título original: Philosophische Untersuchungen. Traducción del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Barcelona: Instituto de Investigaciones Filosóficas UNAM.